从马克思“现实的人”思想看爱国主义教育对象的具体性

摘要：如何进行富有成效的爱国主义教育不仅是实践问题，也是理论研究的重要课题。当前的爱国主义教育实践还存在抽象、空洞的说教以及形式主义等问题。依据马克思“现实的人”的思维方式细致分析爱国主义教育对象的具体性，进而提出有针对性的教育对策，是从理论上解决爱国主义教育实践问题的一种新尝试。

关键词：马克思;“现实的人”;思维方式;爱国主义;教育对象

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2019.02.011

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2019）02-0056-05

当代中国的理论研究要以马克思主义为指导已经成为理论界的共识。但是，在很长一段时间里，我们所依据的马克思主义实际上是苏联式的马克思主义，即以苏联哲学教科书为理论体系的马克思主义。上世纪八十年代以来，马克思主义哲学界开始了突破苏联哲学教科书理论体系的努力，其方向是回到马克思主义创始人的思想文本重新理解马克思主义的思想理论。应当说，这种努力在一定意义上改变了以苏联教科书模式的理论体系为依据的倾向。但是，这种抽象理论体系的影响在实际研究中仍然存在，从马克思主义创始人的思想文本出发研究理论问题，仍是需要坚持的方向。本文试以马克思“现实的人”的思维方式为指导，重新思考爱国主义教育对象问题，以期对相关的基础理论问题及实践对策提出新思路。

一、马克思“现实的人”思想的哲学阐释

如果我们从马克思本人的思想成果看马克思的思想，就能发现，人是马克思思想的核心和出发点。但是，作为马克思思想核心与出发点的人，不是以往思想家思想中的抽象的人，而是“现实的人”。可以说，正是以“现实的人”为出发点与思想核心，马克思创立了唯物史观。恩格斯明确的把唯物史观定义为“关于现实的人及其历史发展的科学”[1]。马克思关于“现实的人”的思想虽然已经为学界所熟知，但这一思想并没有转化成思维方式，没有作为唯物史观的核心思考和研究现实问题。因此，对于马克思的“现实的人”的思想仍需要进行哲学阐释，以呈现其思维方式意义。

马克思关于“现实的人”的思想集中体现在他的早期思想文本中。这些文本处于马克思思想观念的形成时期，呈現出以通过批判以往思想家的思想来阐发自己新观点的特点。马克思批判了黑格尔、鲍威尔、费尔巴哈等人在理解人时暴露出的思想的抽象性问题，进而阐发了他的“现实的人”思想。在《黑格尔法哲学批判》中，马克思指出：“德国人那种置现实的人于不顾的关于现代国家的思想形象之所以可能产生，也只是因为现代国家本身置现实的人于不顾，或者只凭虚构的方式满足整个的人”[2]。在《论犹太人问题》中，马克思说：“在这里，即在人把自己并把别人看做是现实的个人的地方，人是一种不真实的现象。相反，在国家中，即在人被看做是类存在物的地方，人是想象的主权中虚构的成员;在这里，他被剥夺了自己现实的个人生活，却充满了非现实的普遍性”[3]。“人，正像他是市民社会的成员一样，被认为是本来意义上的人，与citoyen[公民]不同的 homme[人]，因为他是具有感性的、单个的、直接存在的人，而政治人只是抽象的、人为的人，寓意的人，法人。现实的人只有以利己的个体形式出现才可予以承认，真正的人只有以抽象的citoyen[公民]形式出现才可予以承认”[4]。在《德意志意识形态》中，马克思和恩格斯说：“这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件”[5]。“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”[6]。“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”“这种考察方法不是没有前提的。它从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。它的前提是人，但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”[7]。之所以把这些直接论及“现实的人”的思想文本呈现出来，是因为在苏联教科书理论体系中，这些内容几乎都没有涉及。而且，这些内容也是我们深入理解马克思“现实的人”思想的主要文本依据。

概括马克思直接阐发“现实的人”的文本，我们可以明确，“现实的人”是针对“抽象的人”提出来的。“抽象的人”指的是“虚构的”“抽象的”“人们所说的、所设想的、所想象的”“处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人”，也就是缺乏现实的生活实践关系规定的人，也是静止的没有存在于现实活动中的人。相反，“现实的人”是指活动于现实的生活实践关系中的人，是“具有感性的、单个的、直接存在的”“从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”“有血有肉的”“处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的”人。这样的人也就是活生生的、具有丰富而具体的社会关系的人。马克思所说的“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[8]正是对“现实的人”的本质规定。如果不在“现实的人”的意义上理解马克思关于人的本质的观点，就仍然会把马克思所说的人当成“抽象的人”。

马克思所提出的“现实的人”是哲学性的思想观念，因为这种思想在根本上说是重新理解人的新的思维方式。作为思维方式，“现实的人”的观念就是在思考人及其问题时，所思考的人不是一个抽象概念，而是具有具体而丰富规定性的处于现实活动中的人。正是因为“现实的人”是作为一种具有思维方式意义的新的思想观念提出来的，马克思并没有给出关于“现实的人”的全部规定，而只是在与“抽象的人”相比较的过程中表达了关于“现实的人”的基本规定，即“有血有肉的”“一切社会关系的总和”。依据这些基本规定，我们可以理解“现实的人”的基本内涵，进而实现思维方式的转换。可以说，马克思提出的“现实的人”作为哲学概念，所要解决的是思想观念和思维方式问题，不是“现实的人”自身的内容规定等理论问题。因而，在实现了关于人的思想观念从“抽象的人”向“现实的人”的转变之后，我们可以在理论上对“现实的人”的具体内涵进行进一步的深入阐发。

按照马克思指明的思想方向，“现实的人”的具体内涵可以从自然属性和社会属性两方面进行规定。首先，“现实的人”作为“有血有肉的人”，是具有自然生命属性的人。在这一方面主要包括个人的实体性和气质性自然规定性，前者如人种、性别、年龄、身高、体重、容貌等，后者如智商、情商、性情等。其次，从“一切社会关系的总和”方面来说，“现实的人”是具有各种社会关系规定性的人。这方面包括民族、国籍、党派、信仰、社会组织、阶级、阶层、学历、职业、职称、职务、婚姻状况、家庭角色、社会关系、社交圈子等。此外，还包括既有自然先天基础又有社会后天教化共同作用所形成的精神方面的属性，如心理、情感、思想观念、价值观念等。简要地说，“现实的人”在自然与社会两方面的规定性，可以通过一个人的档案中简历的各项内容得到基本确定。当然，上述规定特别是个人简历并不能呈现一个“现实的人”的全部规定，一个具体的个人无论从自然性还是社会性上都还有更多丰富而具体的规定。就细致的排列出“现实的人”的具体规定总是难免挂一漏万而言，这种具体规定就应该适可而止，即具有一定的限度。这种限度是依据通过理论把握不同事情中的主体的需要而确定的。比如，为推翻资本主义生产关系，对资本主义社会中的“现实的人”仅从阶级属性区分上归为资产阶级或无产阶级，就是这一社会中的现实的个人的一种最基本的规定;古代的“士、农、工、商”或现代的“工、农、兵、学、商”则都是从职业分工上对“现实的人”的简单分类。

以上对“现实的人”做出具体规定方向的分析，是为了避免“现实的人”又重新成为抽象概念，或者仅仅具有抽象规定性的观念。只有把“现实的人”作为具有丰富而具体的规定的概念并上升为具有思维方式意义的哲学观念，才能真正以这种思维方式思考现实生活中的各种问题，提出有效解决问题的对策和方案。

二、从“现实的人”思维方式看爱国主义教育对象的具体性

马克思“现实的人”思想作为一种思维方式，就是在思考与人相关的问题时，无论人作为主体还是对象都要把人理解为“现实的人”而不是“抽象的人”，从“现实的人”出发思考和理解问题。对于以马克思主义为指导的各种思想理论，更应当以马克思开创的新的思维方式为基础展开研究，这样才能在理论和实践上取得突破性进展。

当前，如何进行富有成效的爱国主义教育不仅是实践问题，也是理论研究亟需突破的难题，因为国家对爱国主义教育的高度重视恰恰说明了这种教育在实践中还没有取得令人满意的效果，也说明在理论研究上还没有提出有效的方案和对策。当前的爱国主义教育实践之所以不令人满意，主要由于这种教育在教育内容上还具有抽象性和空洞性，在教育方式上还存在形式主义等问题，爱国主义教育往往成为一种走过场的抽象、空洞的说教，难以真正达到教育目的。爱国主义教育实践遇到的问题首先需要通過理论研究进行解决，而理论研究之所以不能提出更好的解决方案，固然与缺乏问题导向意识等问题有关，但可以说，没有按“现实的人”的思维方式细致分析爱国主义教育对象，从而提出有针对性的教育对策，是理论研究存在的主要问题之一。

按照“现实的人”思维方式看爱国主义教育对象，就要把这些教育对象作为有血有肉的活生生的人来理解和对待。但是，爱国主义教育作为思想政治教育活动的一项内容，是以群体的方式展开的，只有作为思想政治工作的对象，才是个体性的对象，才需要去了解这个对象的尽量完整的特殊规定性。也就是说，爱国主义教育，还不能实现一对一的如思想政治工作那样的教育，还只能是以群体为教育对象，这样，就无需把教育对象作为具有完整规定的“现实的人”来对待，而只需从不同群体的规定性出发展开比以往更具体更有针对性的教育活动。因而，按照“现实的人”思维方式，具体分析爱国主义教育对象，主要是从群体方面进行的具体分类。对于爱国主义教育群体的分类研究目前主要体现在针对爱国主义主体的研究之中，二者在本质上具有一致性。例如，有学者关注到从属于国民身份之下的其他关系范畴，诸如民族、种族、文化、职业、宗教等局部范畴的存在，认为需要给予区别对待[9]。还有学者强调国籍的重要性，认为作为爱国主义的主体必须拥有该国国籍[10]。可见，学界已经关注到爱国主义的主体，也就是爱国主义教育群体内在的结构性，虽然在区分的标准选择上还不尽相同，但都意识到了进行具体分类的必要性。

我们认为，从群体的角度对爱国主义教育对象进行分类，需要考虑的几个主要的分类标准有：国籍、年龄段、党派与社会组织、职业与职务等。之所以从这几个方面进行分类，是因为这些方面涉及到爱国的伦理性、政治性要求以及爱国主体行为的情感、理性等主导精神因素的差异。具体来说，第一，从国籍进行分类，是因为以国籍为界内外要求有别，体现了一个人与一个特定国家之间的法律关系。取得国籍也就意味要享受并履行法律所规定的国民应尽的权利与义务，其中，“维护国家统一”和“民族团结”，“维护祖国的安全、荣誉和利益”等义务，以及“保卫祖国、抵抗侵略”[11]等职责是我国《宪法》对国民在爱国问题上的政治性要求，是全体国民必须共同遵守的法律底线。国民的爱国既是伦理义务，又是政治要求，而非国民的爱国属于境界性的善的伦理价值，不是普遍性的伦理要求。对于在国外的国民与在国内的国民的要求也有所区别，在国外的国民其所言所行均代表国家形象，甚至涉及国家利益和国家安全，对其爱国的要求也就更高。第二，从年龄段进行分类，是由于不同年龄段的人的精神发展阶段不同，影响行为的主导精神因素不同。教育学等理论研究成果已经证明了这一点。例如，教育学理论指出教育要与人的精神发展阶段所突出的精神因素发展的高峰时期，即“关键期”相一致。具体来说，童年时期以形象思维为主，少年时期抽象思维开始发展，青年时期以抽象思维为主。情感也从感性主导向理性主导发展，从不稳定向稳定转变[12]。再如，老年学的研究认为，老年时期由于身体机能的衰退和社会主要角色的丧失，容易产生情感的变异，其求知欲、美感和理智感下降，而道德感却趋于增强[13]。因此，爱国主义教育就要与人的各阶段的精神发展的突出特征相适应，未成年人和老年人的行为以情感为主导，成年人的行为以理性为主情感为辅。第三，从党派的特殊性进行分类，是从爱国主义要求的层次性高低进行的划分。对于中国共产党，要对其以爱国主义的最高标准予以要求，其本身也是“最忠诚、最坚定、最彻底的爱国主义者”[14]，是能够自觉将爱国主义与集体主义、社会主义、国际主义和共产主义相统一的政党，是以爱国主义为核心的中华民族精神的传承者和弘扬者，也是社会主义爱国主义理论的缔造者和践行者。民主党派虽然在理论基础和政治信仰方面与中国共产党不尽相同，但是在维护祖国统一、富强，民族团结、繁荣等体现爱国主义传统精神方面与中国共产党具有高度的一致性，是参政议政以及社会主义事业建设的重要力量。对民主党派的爱国要求仍然具有强烈的政治性，必须坚持社会主义的建设与发展方向，而无党派人士或一般群众的爱国，则伦理性强于政治性。第四，从职业与职务进行分类，有几种情况：一是担负国家和社会管理职能的全部人员，其爱国都是具有政治性的要求。社会学认为，国家和社会管理者在社会结构中处于绝对优势地位，掌握了社会重要的组织资源，其产生的支配权和控制力又占据了经济资源和文化资源[15]。对其的爱国要求必然具有强烈的政治性，与社会主义的事业发展必须保持方向的一致性。其中，对于职务越高的领导干部，对国家利益和安全的影响力越大，对国家发展的方向引领性越强，对其的爱国要求必然越高。党和国家高级管理干部必然是具有坚定共产主义信仰的爱国主义者。二是对于涉及国家事业发展的公办企事业单位的全部人员，其肩负的任务涉及国家事业发展需要，也寄托了人民的希望，受到人民的供养。对其的爱国要求在职业化过程中还存在具体的要求，既涉及职业伦理性，又涉及职业政治性。例如，涉及国家安全的职业，包括军人、外交、信息等职业其爱国的政治性必然要强于伦理性。在此之外的从业人员的爱国也是伦理性强于政治性。以上两个方面的分类，只是对爱国主义教育对象的最基本的分类，从教育目的以及所要解决的问题的具体性等方面，还可以进行其他相应的分类。

从上述对爱国主义教育对象的基本分类来看，这些对象已经不再是抽象笼统的对象，而是具有依不同分类所呈现出的具体规定性，从这种分类出发展开爱国主义教育，具有阶段性和侧重性，能够实现爱国主义教育的目标。由于青少年是世界观、人生观、价值观形成的重要和关键时期，对其进行的爱国主义教育必然居于各阶段爱国主义教育的核心地位。《爱国主义教育实施纲要》指出爱国主义教育必须是全民的教育，也必须重点突出针对广大青少年的爱国主义教育[16]。由于爱国主义内涵的深刻性和层次丰富性，加之青少年社会关系的单一性，对青少年的爱国主义教育必然突出的是普遍性，而职业中的爱国主义要求必然要体现出职业的具体性，由此职业阶段的爱国主义教育仍然不容忽视。因此，只有分阶段分类型的开展爱国主义教育，才能够使教育实践富有针对性，进而产生更好的教育效果。

三、从教育对象的具体性看爱国主义教育的对策

按照“现实的人”思维方式对爱国主义教育对象进行分类，就会从教育对象的具体性出发重新思考爱国主义教育的理论和实践，针对不同的群体，采取具有针对性的教育对策。这实际上就是以问题为导向寻找解决方案的思路。

从上述对爱国主义教育对象的基本分类来看，爱国主义教育针对不同的分类应当采取不同的教育对策。

第一，依国籍分类。首先，要针对全体国民建立爱国主义教育体系，对国民进行终身的爱国主义教育。针对全民的爱国主义教育，从内容上说，最根本的是树立爱国是国民的基本义务的观念，即任何国民都不允许有危害国家的言行，都有维护国家安全、形象、荣誉的义务。在此基础上，对于处于不同群体中的人有不同的更高要求。其次，对于非国民来说，主要是针对全世界具有本国裔的人群进行爱国主义教育。针对这一群体的教育，主要是加强情感、文化等方面的联络、沟通，吸引和影响他们心系祖国，以各种方式支持祖国的建设与发展。再次，对于身处异国的国民，除长期工作人员外（对这类人员的要求从属于职业伦理），那些短期工作、学习及旅游人员都要有更明确的具体爱国要求，在出国之前要有爱国主义教育培训，以维护国家安全和国家形象。

第二，依年龄段分类。其一，对幼儿、小学生和初中生以情感教育为主，在对国家、祖国的认知性教育基础上突出情感教育，特别是培养对国旗、国徽、国歌等国家标识以及自然与人文地理、国人等的情感。其二，对高中生在情感教育基础上进行初步的理性教育，以学习爱国主义历史人物的爱国精神为核心，培养学生的爱国主义志向。其三，对大学生、研究生以理性教育为主，以当代国家建设发展的成就为核心培养学生的制度自信心、民族自信心、文化自信心等，通过思想理论教育使学生懂得爱国的道理，培养忠于祖国的品德。其四，对从入职到退休阶段的国民依职业特点进行有针对性的爱国主义教育，这一年龄段的爱国主义教育从属于其他分类，在方向上以理性教育及政治教育为主，在内容上突出以忠诚为核心的职业伦理教育。其五，对于退休人员以情感教育为主，突出对祖国、故土的眷恋，把人生中为国家奋斗历程的总结提升为爱国主义情怀与精神，鼓励他们主动的对子孙后代进行爱国主义教育。

第三，党派。在国家范围内的各党派组织成员，无论有何政治主张与价值理想，在爱国问题上必须形成共识，而且其成员的爱国也是明确的政治要求。对这些党派组织成员的爱国要求要作为党章或组织条例中的内容加以明确。对这些成员的爱国教育是这些组织的责任。在党派之外的人员，除作为国民义务的爱国之外，没有更高的要求，也无须进行相关的直接教育，有些人员可以通过职业教育或企事业单位思想政治工作接受教育。

第四，职业与职务。首先，对于由国家和社会管理者以及在国家企事业单位从业的全部人员，在入职时要进行政治性的爱国主义教育，年度考核也应纳入爱国内容。其次，对于涉及国家安全的职业，要把爱国纳入职业伦理教育当中。再次，对于有职务的上述人员，要在职务晋升时对其进行爱国教育，而且职务越高要求越高。

以上从爱国主义教育对象的具体性所展开的基本分类入手，对爱国主义教育对策的重新思考还是初步的。这些思考也可以看成是按照马克思“现实的人”思维方式研究爱国主义教育的初步思路。

结语

马克思“现实的人”思维方式不仅对爱国主义教育对象的具体化有意义，而且对重新理解爱国主义教育的主体、内容及方式也具有指导意义。从爱国主义教育对象的基本分类就能看出，对于不同维度与层次的爱国主义教育，其教育主体也是不同的。这些教育主体确定后，负责整个社会思想意识形态工作的相關部门，也就有了在不同维度开展工作的针对性。对于爱国主义教育的内容和方式来说，通过教育对象的具体分类，爱国主义教育的资源以及不同方式在哪一阶段、哪一群体中使用都能得以具体化并具有针对性。可以说，按照马克思“现实的人”思维方式思考和研究爱国主义教育问题，能够真正建立起具有针对性和富有实效的爱国主义教育实践体系。

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[责任编辑：张学玲]